В ПОМОЩЬ УЧИТЕЛЮ
Особенности организации учебного процесса с детьми с ОПФР
Учителю об организации образовательного процесса
с учащимися с нарушениями психического развития
(трудностями в обучении)
(Рекомендации специалистов по организации образовательного процесса и обеспечению его эффективности)
1. Обеспечить пребывание ребенка с трудностями в обучении в комфортном психологическом климате. В классе совместной формы обучения одним из важнейших условий должна быть дружелюбная атмосфера. Снижение коммуникативно-познавательной деятельности «особых» детей усиливает чувство одиночества, поэтому с такими детьми надо больше разговаривать, не торопить, не требовать больше того, что они могут сделать, в противном случае при частом невыполнении требований они теряют интерес к учебе. Для них значимы одобрение и похвала, которые выступают в качестве стимула и поддержки при выполнении заданий и требований учителя.
2. Использовать существующую у детей относительно сохранную эмоционально-волевую сферу и их способность к подражанию.
3. Планировать работу по предмету так, чтобы изучаемые темы программного содержания обычной и специальной школы совпадали по максимуму.
4. Предъявляемые учителем на уроке инструкции должны быть лаконичными, четко сформулированными. Многоступенчатые инструкции следует дробить на отдельные звенья, доступные для понимания детей.
5. План выполнения задания «особому» ребенку следует давать по этапам, каждый раз уточняя: что мы делали, что мы сейчас будем делать. Между этапами урока должна быть установлена тесная взаимосвязь: на каждом предыдущем этапе идет отработка навыков, необходимых для использования на последующем этапе урока.
6. Необходимо предупреждать утомление детей, комбинировать или менять методы и приемы, сменять виды деятельности так, чтобы каждый раз менялся доминантный анализатор (задействовать как можно больше анализаторов). Обязательны физкультминутки и упражнения на релаксацию.
7. Обязательно проводить словарную работу с целью обогащения словаря и введения его в активную речь. Необходимо стимулировать и активизировать устные высказывания детей, развивать связную речь, требовать ответа на вопрос полным предложением, постоянно вовлекать ребенка в беседу с классом.
8. Оказывать помощь ученику в планировании его деятельности на уроке, дополнительно инструктировать в ходе учебной деятельности.
9. С целью развития высших психических функций шире использовать дидактические игры, имеющие коррекционно-развивающую направленность.
10. Использовать карточки для индивидуальной работы.
11. Обеспечивать практическую направленность изучаемого материала (от практики к теории), опору на жизненный опыт ребенка.
12. Соблюдать в определении объема изучаемого материала принцип необходимости и достаточности.
13. Создавать на уроке ситуацию успеха, предъявлять посильный материал с постоянным усложнением, обеспечивать путь выполнения заданий с помощью памяток, схем, опор и других средств наглядности. Стимулировать деятельность учащегося, поддерживать похвалой, одобрением выполняемого действия или работы в целом.
14. Формировать умения адекватно оценивать свою работу, показывать их продвижение, наглядно отражать успехи (например, график — для старших; волшебное дерево — для младших). Определять (устанавливать) учащемуся конечный результат, которого ему следует достичь, и время его достижения — например, неделя, месяц. Ребенок видит, к чему он идет, видит, как улучшаются его успехи.
15. Обязательно разъяснять таким детям домашнее задание; они должны получить (усвоить) конкретные инструкции по его выполнению.
16. Обеспечить постоянное повторение изучаемого материала. Использовать различные формы предъявления учебного материала.
Учителю об организации образовательного процесса
с учащимися с интеллектуальной недостаточностью
(Рекомендации специалистов по организации образовательного процесса и обеспечению его эффективности)
Дидактика урока вспомогательной школы подчиняется общим закономерностям построения урока. В его структуре предусмотрены такие же этапы, как и в общеобразовательной школе:
I. Организационный момент
II. Проверка домашнего задания
III. Повторение пройденного материала
IV. Объяснение нового материала
V. Закрепление нового материала
VI. Итог урока
VII.Задание на дом
Но при их реализации следует учитывать специфические особенности данной категории учащихся.
Домашнее задание предназначено для закрепления полученных на уроке знаний. Хорошо усвоенный материал обеспечивается закреплением самостоятельной работой дома. При определении домашнего задания необходимо учитывать возможности выполнения его каждым учащимся класса. Оно должно быть продолжением работы, которая выполнялась в классе. Для выполнения домашней работы учащимся необходимы точные указания с предварительным разбором заданий под руководством учителя. С целью уточнения понимания задания можно опросить отдельных учащихся (в ком учитель сомневается), понятно ли им, что и как выполнять дома. Слабо подготовленным учащимся полезно давать индивидуальные задания, более легкие и меньшие по объему, но требовать качественного их выполнения. Такой подход к слабым учащимся развивает у них уверенность в своих силах.
Залогом успеха при обучении учащихся с интеллектуальной недостаточностью являются: системное планирование; рациональная организация урока с разумным использованием каждой минуты; применение разнообразных способов и приемов обучения, опирающихся на активную деятельность учащихся; насыщенность урока практическими заданиями (упражнениями) с систематическим закреплением и повторением ранее изученного материала и длительной систематической тренировкой.
Учителю об организации образовательного процесса с учащимися
с тяжелыми нарушениями речи
(Рекомендации специалистов по организации образовательного процесса и обеспечению его эффективности)
Ознакомиться с индивидуальными особенностями детей с нарушениями речи, по-разному реагирующих на свой недостаток; на коммуникативные затруднения; на изменение условии общения.
Не фиксировать внимание на нарушении, не подчеркивать неправильность речи ребенка нетактичными замечаниями.
Речь учителя должна служить образцом для детей с речевыми нарушениями: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной. При обращении к детям следует избегать сложных инвертированных конструкций, повторов, вводных слов, усложняющих понимание речи.
Сосредоточить внимание учащегося на закреплении достигнутых результатов, полученных на коррекционных занятиях, помогать контролировать на уроках произношение поставленных звуков.
Наблюдать за проявлениями речевой активности детей, за правильным использованием в их собственной речи поставленных или исправленных звуков, усвоенных грамматических форм. В случае необходимости в тактичной форме оказывать помощь по исправлению речи ребенка (не повторять неверную форму или слово, а дать речевой образец и предложить произнести слово правильно). Важно под руководством учителя приучать детей слышать свои грамматические и фонетические ошибки и самостоятельно исправлять их. С этой целью необходимо привлекать внимание ребенка к его речи, побуждать к самостоятельному исправлению ошибок, одобрять его попытки.
Если диалог учителя с ребенком носит ярко эмоциональный характер, не всегда целесообразно прерывать речь ребенка для исправления ошибок, предпочтительнее использовать «отсроченное исправление».
Четко формулировать вопросы. Многоступенчатые инструкции дробить на отдельные звенья, доступные для понимания детей.
Коррекция нарушений устной речи должна находить отражение в письменной речи учащегося.
На уроках математики особое внимание обращать на развитие понимания текста задач, обеспечивать доступность понимания краткой записью условия (схемой).
Расширять и активизировать речевой запас детей на основе углубления представлений об окружающем мире, широко используя лексические возможности слова (слова-синонимы, паронимы, антонимы и другие).
Развивать и поощрять у детей способности применять сформированные умения и навыки связной речи в различных ситуациях общения.
Предупреждать утомление детей, комбинировать или менять методы и приемы, сменяя виды деятельности детей так, чтобы менялся доминантный анализатор (желательно задействовать как можно больше анализаторов). В арсенале педагога должны быть такие коррекционные приемы, как наглядные опоры в обучении, комментируемое управление, примерные планы ответа, поэтапное формирование умственных действий, опережающее консультирование по трудным темам и др.
Обязательно включать в урок физкультурные минутки и упражнения на релаксацию.
По возможности адаптировать содержание учебного материала, очищая от сложных подробностей. Выделять в каждой теме материал, подлежащий многократному закреплению, дифференцировать задания в зависимости от поставленных задач. Соблюдать допустимые объемы изучаемого материала по принципу необходимости и достаточности.
При обучении грамоте учитывать индивидуальные речевые возможности ребенка. Если в устной речи он заменяет некоторые звуки, например, Ш на С (сапка) или Р на Л (лыба), то учить с ним соответствующие буквы не рекомендуется, пока не будет полностью исправлено звукопроизношение. В противном случае может зафиксироваться неправильная связь между звуком и обозначающей его буквой.
В основе обучения чтению должна находиться не буква, а звук. Прежде чем показать ребенку новую букву, надо научить его находить место звука в слогах, словах на слух. На первых порах следует называть и звуки, и соответствующие им буквы одинаково — М, Б, а не «эм» или «бэ».
Допускать чтение слогами, пока не будет сформировано беглое чтение (пусть поначалу долго тянет первую букву слога, пока не распознает следующую). Главное — чтобы не останавливался после первой буквы и слитно прочел буквы слога. Навык чтения формируется с чтения обратных слогов типа «ап», «ут», «ик», затем — прямых типа «ма», «но», «ву», далее — простых слов типа «мак», «луна», «палка» с постепенным наращиванием сложности.
Уделять внимание тем формам работы, которые стимулируют инициативу, речевую активность ученика. Способствовать снятию отрицательных переживаний, связанных с нарушением речи.
Способствовать осознанному восприятию ребенком учебного материала.
При организации групповой работы на уроке не «разлучать» ребенка с другом.
Умело сочетать доверие к ученику с контролем исполнения поручений. Не провоцировать конфликты, учитывать личные черты характера ученика.
Формировать эмоционально-положительное отношение к учебной деятельности.
Обучать самодисциплине, самообладанию, умению преодолевать трудности, рациональному расходованию сил, умению учитывать мнение других, вежливости, тактичности, отказу от неразумных желаний.
Создавать условия для получения хорошей оценки, учить поэтапному выполнению учебных заданий с возрастанием сложности и предоставлять время на их выполнение.
Четко, спокойно аргументировать оценку результатов деятельности с особым акцентом на позитивных сторонах. Оценка результатов будет стимулирующим фактором, если выступает в качестве накопительной за выполняемые виды работы.
При оценивании письменных работ детей, имеющих специфические нарушения — дисграфию, учитывается типология нарушений (несколько типологических ошибок считается за одну).
Примечание. Дисграфия как специфическое нарушение письма проявляется в искажении и замене букв; искажении звукослоговой структуры слова; нарушении слитности написания отдельных слов в предложении; наличии аграмматизмов на письме. Основная работа по преодолению дисграфии осуществляется на первой ступени обучения (в начальной школе).
Классификация дисграфических ошибок
Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия:
— пропуски гласных букв: всят — висят, комнта — комната, урожй — урожай;
— пропуски согласных букв: комата — комната, вей — всей;
— пропуски слогов и частей слова: стрки — стрелки;
— замена гласных: пище — пищу, сесен — сосен, люгкий — легкий;
— замена согласных: тва — два, роча — роща, урошай — урожай, боказываед — показывает;
— перестановки букв и слогов: онко — окно;
— недописывание букв и слогов: чере — через, на ветка — на ветках, диктан — диктант;
— наращивание слов лишними буквами и слогами: детити — дети, сннег — снег, диктанат — диктант;
— искажение слова: мальни — маленький, чайщик — чащи;
— слитное написание слов и их произвольное деление: бойчасов — бой часов, вся — вся;
— неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений: Снег покрыл всю землю. Белым ковром. Замерзла. Речка птицам голодно. — Снег покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно;
— нарушение смягчения согласных: болшой — большой, толко — только, умчалис — умчались, мач — мяч.
Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:
— нарушения согласования слов: с еловый ветки — с еловой ветки, появилось трава — появилась трава, огромная бабочки — огромные бабочки;
— нарушения управления: в ветка — с ветки, умчались к чащу — умчались в чащу, сидит стул — сидит на стуле;
— замена слов по звуковому сходству;
— слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: вроще — в роще, настене — на стене, на бухли — набухли;
— пропуски слов в предложении.
Ошибки, обусловленные несформированностью зрительного узнавания, анализа и синтеза, пространственного восприятия:
— замена букв, отличающихся разным положением в пространстве: ш—т, д—в, д—б;
— замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: и—ш, ц—щ;
— замена букв, имеющих дополнительные элементы: и—ц, ш—щ, п—т, х—ж, л—м;
— зеркальное написание букв: с, э, ю;
—пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.
Ошибки, обусловленные неспособностью детей усвоить большой объем учебного материала, запомнить и употребить на письме усвоенные устно правила орфографии:
— безударная гласная в корне слова: вада — вода, чисы — часы
— правописание звонких и глухих звуков в середине и в конце слова: зуп — зуб, дорошка — дорожка;
— обозначение смягчения согласных;
— прописная буква в начале предложения, в именах собственных.
Знание перечисленных специфических ошибок поможет учителю правильно определить вид нарушений процесса письма, выявить причины затруднений и спланировать работу по преодолению этих нарушений, учитывать их при оценивании учебной деятельности учащегося.
Учителю об организации образовательного процесса с учащимися с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата
(Рекомендации специалистов по организации образовательного процесса и обеспечению его эффективности)
1. Соблюдать особый двигательный режим на каждом занятии:
— фиксировать ребенка в специальном стуле, удерживающем вертикальное положение сидя;
— применять утяжелители для детей с размашистыми гиперкинезами (насильственными движениями), осложняющими захват предмета (ручки, книги или другого) либо иную учебную деятельность (например, чтение, так как гиперкинезы мешают фиксации взгляда и прослеживанию строки);
— предоставлять обязательный перерыв на физкультминутку.
2. Развивать пространственную и временную ориентацию на каждом занятии посредством включения целенаправленных упражнений (например, клади ручку справа от тетради; найди сегодняшнюю дату на календаре и т. д.).
3. Воспитывать у детей с усиленным слюнотечением навыки самоконтроля, использовать контролирующую помощь в виде напоминания проглотить слюну с целью формирования у ребенка устойчивой привычки — контроля за слюнотечением.
4. Обеспечивать на уроке комфортное состояние эмоционально-волевой сферы ребенка и учитывать это во время всех занятий (детям с детским церебральным параличом свойственна повышенная тревожность, ранимость, обидчивость; например, гиперкинезы и спастика могут усиливаться от громкого голоса, резкого звука и даже при затруднении в выполнении задания или попытке его выполнить).
5. Детям, имеющим тяжелые нарушения моторики рук (практически всегда они связаны с тяжелым нарушением речи), обеспечивать индивидуальный подбор заданий в тестовой форме, позволяющей им не давать развернутого речевого ответа.
6. Соблюдать во время занятий особый речевой режим: демонстрировать четкую, разборчивую речь без резкого повышения голоса, обеспечивать необходимое число повторений, выразительное артикулирование.
7. Осуществлять адаптацию объема и характера учебного материала к познавательным возможностям учащихся. Детализировать учебный материал, преподносить его небольшими порциями, с постепенным усложнением и рекомендацией (демонстрацией) способов облегчения трудных заданий.
8. Организовывать коррекционную направленность обучения (обеспечивающую помощь) в процессе усвоения учебного материала, нормализацию деятельности учащихся с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата на каждом уроке.
9. Применять различные виды деятельности с использованием наглядно-предметного образца на уроках ручного труда, изобразительного искусства, способствующие формированию обобщенных приемов учебной деятельности.
10.Создавать условия для формирования адекватной самооценки, учить детей проверять качество своей работы как по ходу ее выполнения, так и по конечному результату.
11. Развивать потребность в самоконтроле, стимулировать осознанное отношение к выполняемой работе, воспитывать ответственность за качество выполнения.
12.Учитывать индивидуальные возможности каждого учащегося. В случаях, когда ребенок не в состоянии работать на данном уроке в силу психосоматических причин, объяснение учебного материала отсрочить и провести на индивидуально-групповых занятиях или индивидуально.
13. Использовать целесообразное переключение детей с одного вида деятельности на другой, применять разнообразные виды занятий для предупреждения быстрой утомляемости или снятия ее.
14. Обеспечивать интерес к занятиям и хороший эмоциональный настрой учащихся путем использования красочного дидактического материала, введения игровых моментов.
15. Создавать психологический комфорт урока, демонстрировать мягкий доброжелательный тон учителя, выражать внимание к ребенку, поощрять его малейшие успехи.
16. Формировать эмоционально-положительное отношение к учебной деятельности, показывать шаги успеха, стимулировать ребенка к достижению успеха.
17. Создавать условия для получения хорошей оценки, использовать поэтапное выполнение учебных заданий по возрастающей трудности и предоставлять время на их выполнение.
18. Четко, спокойно аргументировать оценку результатов деятельности, усиливать акценты на позитивных сторонах.
19. Вырабатывать (давать) рекомендации родителям по воспитанию, обучению и коррекции недостатков в развитии, основанные на учете возрастных, индивидуальных и психофизических возможностей их детей.
Учителю об организации образовательного процесса
с учащимися с нарушением слуха
(Рекомендации специалистов по организации образовательного процесса и обеспечению его эффективности)
1. Учитывать (изучать) специфические особенности данной категории учащихся. Узнать (или определить в процессе взаимодействия) примерное расстояние, на котором ребенок может воспринимать речь разговорной громкости.
2. Обеспечивать ребенку визуальный контакт — в процессе общения ребенок должен видеть лицо педагога. Не допускается давать инструкции вполоборота, отвернувшись или перемещаясь в это время по классу.
3. Производить отбор речевого материала, соблюдая принцип доступности. Предлагаемый речевой материал должен состоять из осмысленных речевых единиц, и его смысловое содержание должно быть знакомо детям.
При отборе речевого материала для работы над произношением необходимо соблюдать ряд требований:
— он должен быть доступен по содержанию (т. е. значения слов и их сочетаний должны быть знакомы ученику);
— доступен по грамматическому оформлению (без сложных речевых конструкций);
— должен соответствовать фонетическому принципу (речевой материал во всех видах работ должен содержать подлежащий отработке звук в указанной позиции);
— следует придерживаться очередности употребления речевого материала (в первую очередь отбирается материал разговорной речи, а затем — материал учебных предметов).
4. Способствовать развитию у учащихся навыков произношения, а именно:
— каждодневно уделять внимание выработке внятности и членораздельности произношения учебного материала на занятиях;
— создавать максимум условий на каждом уроке по обеспечению совершенствования произносительных навыков учащихся, развитию умений и навыков устной речи (создание речевых ситуаций, организация диалога и др.);
— организовывать и проводить мероприятия, которые обеспечивают благоприятные условия для максимального использования остаточной слуховой функции учащихся в процессе работы над произношением;
— ежедневно воспитывать и стимулировать активность учащихся в овладении произносительной стороной устной речи;
— приучать детей к тщательному фонетическому оформлению речи, самоконтролю над произношением, создавать ситуацию успеха.
5. В ходе проведения любых мероприятий подключать зрительный и слухо-зрительный анализаторы при организации восприятия речи детьми с нарушением слуха, соблюдать четкость показа артикуляции звуков.
Учителю об организации образовательного процесса
с учащимися с нарушениями зрения
(Рекомендации специалистов по организации образовательного процесса и обеспечению его эффективности)
1.Учитывать (изучать) специфические особенности данной категории учащихся. Для детей с нарушениями зрения жизненно не-обходима пространственная ориентировка, которая является самой важной частью свободного движения в пространстве.
2.При создании условий по освоению пространства наиболее важными являются: организация основных маршрутов передвижения, обеспечение относительного постоянства пространства, установление границ свободного перемещения в пространстве, ограждение опасных зон. Следует использовать сигнальные опоры, обеспечивающие ориентировку в пространстве. Необходимо структурировать пространство на специально организованные зоны (учебная, игровая, творческая, зона уединения).
3. Организация образовательного процесса может быть успешной при осуществлении коррекционно-компенсаторной работы (с опорой на осязание, обоняние, слух, речь, остаточное зрение) и использовании средств коррекции и компенсации нарушенного или отсутствующего зрения с помощью оптических приспособлений (очки, лупы, увеличивающая проекционная аппаратура и др.), тифлоприборов (монокуляры, бинокуляры), рельефно-графических учебных пособий шрифтом по системе Брайля для незрячих учащихся, увеличенным шрифтом — для слабовидящих.
4. Необходимо обеспечивать лучшую видимость предъявляемых учебных материалов (приближать, подсвечивать, выделять контуры, усиливать фон, выделять или закрывать с использованием экрана), применять специальные приспособления (закладки, метки, разлиновки, фиксаторы).
5. Обеспечивать деятельность ребенка на уроке, соблюдая последовательность в системе «слово—наглядность—действие». Акцентировать внимание ребенка на отдельных объектах, деталях модуляцией голоса, выражением эмоций.
6. Оказывать постоянную помощь в восприятии учебного материала с опорой на сохранные анализаторы. Большое значение в восприятии и познании окружающей действительности у детей с нарушениями зрения имеют осязание (прикосновение, давление, движение, тепло, холод, боль, фактура материала и др.), слуховое восприятие (дифференциация, различение и оценка с помощью звука характера предмета, анализ и оценка звукового поля)и речь.
7. Увеличивать время на выполнение измерительных действий, проведение опытов, экскурсий и предметных уроков действительности, дозировать (уменьшать) объемы предлагаемых заданий, на каждом уроке создавать условия для формирования образов и представлений с опорой на осязание, обоняние, слух, речь, остаточное зрение.
8. На уроках русского языка большое внимание уделять обучению и письму на основе тактильно-двигательных ощущений (по системе Брайля для незрячих), формированию предметных представлений, уточняющих содержание слов, умению работать с рельефными грамматическими схемами, сюжетными рисунками и другими специальными дидактическими материалами с опорой на осязание, обоняние, слух, речь, остаточное зрение.
9. На уроках математики с опорой на остаточное зрение, осязание, обоняние, слух, речь обогащать опыт и учить овладевать ориентировочными умениями и навыками в микро- и макропространстве. Большое внимание уделять формированию конкретных представлений о величине, форме, количестве, пространственном положении предметов, чертежно-измерительных действиях.
10. На уроках по учебному предмету «Человек и мир» с опорой на остаточное зрение, осязание, обоняние, слух, речь обогащать зрительный опыт учащихся и формировать представления об окружающей действительности, использовать возможности предметных уроков, экскурсий и практических занятий. Обучать умениям выделять элементарные сигнальные признаки предметов и объектов живой и неживой природы при помощи осязания, слуха, обоняния, остаточного зрения.
11. Совместно со специалистами обучать способам охраны органов зрения. С опорой на остаточное зрение, осязание, обоняние, слух, речь учить специальным приемам и способам ориентирования, выполнению правил дорожного движения, правилам пользования тростью при движении, переходе улицы, обнаружении препятствий.
12. При организации уроков по изобразительному искусству с опорой на остаточное зрение, осязание, обоняние, слух, речь использовать индивидуальный подход в подборе видов, объектов и средств изобразительной деятельности. Особое внимание следует обращать на обучение чтению и выполнению изображений, пластическому моделированию и декоративно-прикладной деятельности, что способствует развитию восприятия и наглядно-образного мышления, художественно-эстетическому развитию незрячих и слабовидящих учащихся.
13.С целью предупреждения зрительного и общего утомления необходимо дозировать зрительную нагрузку для слабовидящих и частично зрячих, тактильную — для незрячих, своевременно менять виды учебной деятельности. Вовремя переключаться со зрительной работы (чтение, письмо, рисование, лепка и др.) на другие виды деятельности (слушание, движение и т. д.), в течение урока периодически переключать зрение с близкого расстояния на далекое (показ наглядных пособий, демонстрация опытов, наблюдение).
ИНФОРМАЦИЯ для педагогов,
работающих с детьми с ОПФР
Особенности психических процессов у детей с ОПФР
Умственная отсталость — это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.
У умственно отсталых имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом.
Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.
Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем. Их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания — восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи. Но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей. Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.
Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.
Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить. Так, при предъявлении детям картины с изображением нелепых ситуаций (нелепость изображенного им понятна) не отмечается выраженных эмоциональных проявлений, подобных тем, которые наблюдаются у детей с нормальным интеллектом. Это объясняется не только различиями их эмоциональных реакций, но и пассивностью процесса восприятия. Они не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать, увидев какую-то одну нелепость, они не переходят к поискам остальных, им требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.
Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8—9-летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т. п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета.
Восприятие неразрывно связано с мышлением. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.
Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок.Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.
Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти — запоминание, сохранение и воспроизведение — у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У умственно отсталых позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. Воспроизведение — процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у умственно отсталых слабо развита.
Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения.
У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия— представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых.
У умственно отсталых воображение отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе.
У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость.При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона. Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать.
Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.
Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечаются недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех — слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния — эйфория, дисфория, апатия).
Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость — отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаемы подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство.
Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует прежде всего отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Умственно отсталые приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности («лишь бы сделать»). Умственно отсталые не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей.
Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов умственно отсталых.
Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых. Психологи указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, умственно отсталых характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми.
Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).
Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. Отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений.
Памятка для педагогов, работающих с детьми
с ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Список рекомендаций и стратегий, указанный ниже, составлен специально для педагогов, работающих с детьми с ОПФР с целью поддержать их стремление в обучении детей и подростков с ограниченными возможностями.
Общие рекомендации.
- Всем педагогам необходимо еще раз пересмотреть свое понимание “справедливости“. Относиться ко всем учащимся одинаково вовсе не означает быть справедливым. Быть справедливым – это предоставлять каждому учащемуся все то, что ему требуется, удовлетворять всем его потребностям. Надо помнить, что у некоторых учеников может наблюдаться неврологическое состояние, которое они не всегда могут контролировать. Такие ребята, конечно же, отличаются от остальных, они другие, но быть другим еще не означает быть дефектным или ущербным. В школах обучаются дети с разной степенью отклонения. Отклонение может быть заметно сразу или, наоборот, быть едва заметным, такое отклонение могут обнаружить только в средней школе или институте, а могут и вообще не обнаружить в течение всей жизни.
- Чем раньше у ребенка обнаружат какое-либо отклонение, тем больше шансов его вылечить. В процессе обучения учеников старшего возраста вам придется научиться справляться с разными ситуациями, возможно даже суметь защитить себя.
- Очень важно помнить, что детям с ограниченными возможностями может понадобиться много времени, чтобы запомнить какую-либо новую информацию, и они могут быстро устать. При объяснении нового материала старайтесь говорить медленнее, чтобы учащиеся успевали следить за вашим рассказом.
- Убедитесь в том, что все ученики чувствуют себя комфортно и защищено в классе в вашем присутствии. Помните о том, что в жизни ваших учеников каждый день происходят какие-то события: как хорошие, так и плохие. Из-за несовместимости настроений учащихся может возникнуть проблема, в результате которой дети с ограниченными способностями будут чувствовать себя ущемленными и обиженными.
- Познакомьтесь с родителями ребенка. Заинтересовывайте и подключайте их к процессу. Действуйте сообща. Вам нужна взаимопомощь. Вы должны встречаться с родителями один раз в день / неделю / месяц, в зависимости от необходимости. Вы можете делать это на собраниях, можете созваниваться по телефону или писать друг другу по электронной почте.
- Продолжайте заниматься самообразованием, не останавливайтесь на достигнутом. Зарекомендуйте себя как специалиста. Не бойтесь признать, что вы чего-то не знаете.
Тактика поведения с учениками (стратегии).
- Введите учеников в курс дела: покажите им расписание занятий, расскажите о своих требованиях к ним.
- Помните, что детям с ограниченными возможностями очень важен четкий распорядок дня. Поэтому для них необходимо составление графика. Не забывайте предупреждать учеников о всех изменениях заранее, особенно если это касается их расписания.
- У детей с ОПФР очень часто могут возникать следующие организационные проблемы:
а) неряшливое отношение, как к своему внешнему виду, так и к школьным принадлежностям;
б) частая забывчивость каких-либо предметов дома.
Для решения этих проблем учитель должен обратиться за помощью к родителям ребенка.
- Необходимо научить учеников правильно задавать вопросы. Обращаясь к вам за помощью, все ученики должны чувствовать себя абсолютно свободно.
- Не давайте материал в полном объеме, разделите его на части. Приводите как можно больше примеров.
- Используйте наглядные пособия: видео фильмы, слайды, компьютерную графику, диаграммы, таблицы, картинки. Пишите на доске, выделяя и подчеркивая все необходимое.
- Не забывайте правило: ”Повторение – мать учения”. Постоянно возвращайтесь к пройденным темам.
- Дайте ученику только то количество материала, которое он может усвоить, а не общепринятое.
- Не забывайте, что многие не могут одновременно слушать и записывать. Конспектировать услышанное для многих детей очень сложно.
- Оценки ставьте снисходительно. Оценивайте выполненную работу за содержание, а не за внешний вид.
- Разрешайте ученикам пользоваться на уроке различными словарями, учебниками, компьютерами и калькуляторами.
- Никогда не критикуйте ребят с ограниченными способностями перед другими детьми. Помните, что только поощряя их, они будут добиваться лучших результатов.
- Заканчивайте урок со звонком, перемена существует для отдыха.
- Хвалите учеников за их хорошее поведение.
- Самое главное – не упустить случая похвалить ученика и повысить в нем чувство собственного достоинства.
ОСНОВНЫЕ УСЛОВИЯ,
КОТОРЫЕ ОБЯЗАТЕЛЬНЫ ДЛЯ КАЖДОГО ПЕДАГОГА, РАБОТАЮЩЕГО С ДЕТЬМИ С ОПФР:
- В совершенстве знай спецпсихологию;
- Создавай в классе, в школе благоприятный психологический климат;
- Воздействуй на ребёнка в соответствии с принципами лечебной педагогики;
- Не раздражайся, будь терпелив и настойчив;
- Помни: максимум поощрения, минимум наказания;
- Требуя, учитывай реальные возможности ребёнка;
- Каждому ребёнку – индивидуальный подход, индивидуально дозируй темпы и объём работы;
- Учитывай «зону ближайшего развития», постепенно увеличивай и усложняй нагрузку;
- Учи ребёнка посильным приёмам регуляции поведения;
- Утверждай позицию ребёнка в коллективе, веру в свои силы;
- Строго следуй режиму дня, недели, предупреждай переутомление;
- Соблюдай все гигиенические требования к уроку, организации жизни детей в школе;
- Работай в тесном контакте с врачом, медсестрой.
Начиная работу в классе, где обучаются дети с ОПФР, прежде всего, необходимо:
- Выделить этих учащихся для себя, т.к. в обычную схему урока они не укладываются;
- Познакомиться с ними поближе (интересы детей, умение ладить с товарищами и взрослыми, психологические особенности детей)
- Установить с ними тесный контакт: дети вам должны доверять, уважать и любить.
РАБОТА НА УРОКЕ
Задания для детей с ОПФР должны носить конкретный практический характер.
Задания должны быть индивидуальными по объёму и сложности;
Новый материал нужно давать порциями.
Обучение должно быть растянуто во времени, содержать многократное повторение и с постоянной опорой на наглядность.
В процессе обучения целесообразно опираться на все виды анализаторов (слух, зрение, осязание…)
Наиболее сложная информация должна даваться ученику с ОПФР в период его наибольшей работоспособности на уроке.
Психолого-педагогические рекомендации
по организации оценочных ситуаций в учебном процессе
При оценивании ученика с особенностями психофизического развития:
- Учитывать темп и объём оцениваемого материала, реальные личностные и физиологические особенности ребёнка;
- Избегать дисциплинарных поощрений и наказаний;
- Использовать оценку как информацию об эффективности работы ребёнка, а не как средство давления или контроля;
- Избегать травмирующих ситуаций при выставлении оценок, осторожно использовать отметки «два» и «один»;
- Чаще использовать развёрнутую оценку работы ученика, обосновывая выставленное за ответ количество баллов;
- Создавать в классе благоприятный психологический климат, утверждая позицию ребёнка с особенностями психофизического развития в классе, коллективе, веру в собственные силы.
- Помнить, что оценка — это обратная связь, необходимая ученику как информация об эффективности его работы, а не как средство давления или контроля.
- Иметь «установку на добро» — замечать в каждом ученике положительную динамику развития или ожидать этой динамики в усвоении учебного материала.
- Развивать у детей самоконтроль, умение оценивать свою работу, а также работу других учеников.
- Проявлять нейтральные реакции или положительные эмоции на уроке (исключить сарказм и унижение оценкой).
- Оценка ученикам с ОПФР выставляется по психолого-педагогическим параметрам работы ученика, т.е. за внимательность в течение всего занятия, за активность, за желание работать, за количество самостоятельно обнаруженных и исправленных, а не допущенных ошибок.
- Значительно важнее нормативной оценки создание для ученика с ОПФР благоприятного психологического климата на уроке, т.к. цель интегрированного обучения – социализация детей с ОПФР, включение их в учебный процесс на доступном для них уровне, в трудовую деятельность, во внеклассные и внешкольные мероприятия.
- сравнивать успехи ребёнка с ОПФР можно только с его собственными достижениями с учётом программы, по которой он занимается.
- поощряйте детей за каждое выполненное ими задание, подбадривайте при неудаче.
ЧТОБЫ ПОДДЕРЖАТЬ УЧЕНИКА, НЕОБХОДИМО:
- · Опираться на сильные стороны ученика.
- · Избегать подчёркивания его промахов.
- · Показывать, что вы удовлетворены учеником.
- · Уметь и хотеть демонстрировать любовь и уважение к ученику.
- · Уметь помочь ученику разбить большие задания на более мелкие, с которыми он может справиться.
- · Знать обо всех попытках ученика справиться с заданием
- · Уметь взаимодействовать с учеником
- · Избегать дисциплинарных поощрений и наказаний.
- · Принимать индивидуальность ученика.
- · Проявлять веру в ученика, эмпатию к нему.
- · Демонстрировать оптимизм.
Особенности работы с детьми с ОПФР
Только тогда станешь человеком,
когда научишься видеть человека в другом.
А. Н. Радищев
Каждый ребенок приходит в школу с огромным желанием учиться, но если не научить его это делать, то с первых шагов школьной жизни он встретится с трудностями, неудачами, которые постепенно могут погасить его желание учиться. Это вдвойне справедливо для детей с особенностями психофизического развития (ОПФР).
Проблема образования людей с ОПФР сегодня чрезвычайно актуальна. Количество детей и взрослых, имеющих расстройства физического и психического здоровья, значительно возросло. Причин здесь много: техногенная чернобыльская катастрофа, процессы урбанизации, неблагоприятная экология, отягощенная наследственность, алкоголизм и наркомания…
Современная система специального образования трансформируется в открытую образовательную систему и базируется на признании того, что нет социально неперспективных детей, все дети обучаемы и им гарантируется педагогическая помощь и поддержка, а также на признании ценности совместной деятельности и общения учащихся с особенностями психофизического развития и их здоровых сверстников. Идея толерантности по отношению к иным людям сменяется уважением к ним, на место главенства идеи человеческой полезности приходит культура человеческого достоинства.
В связи с интеграцией детей с ОПФР в школу общего типа представляется необходимым использование комплексного, системного подхода к изучению личности ребенка, выявление его потенциальных возможностей, создание психолого-педагогических условий для успешной социализации.
В настоящее время в Республике Беларусь существует необходимая нормативно-правовая база, обеспечивающая обучение детей с особенностями психофизического развития. Количество специальных классов, классов интегрированного обучения в общеобразовательных школах растет год от года, что свидетельствует о принятии этой формы обучения родителями и педагогическими коллективами школ.
Имидж школьников с ОПФР в общественном сознании, как правило, негативный. Он формирует установку на изоляцию их от сверстников и общества в целом. Поэтому перед педагогами стоит задача устранить этот негатив.
Чтобы оказать действенную помощь такому ученику, учителю следует преодолеть ряд сложившихся стереотипов. Обычно расположение к ученику зависит от его прилежания и учебных успехов. В классе же интегрированного обучения необходимо понимание тех проявлений, которые возможны у детей с особенностями развития. Ученики могут быть напряженными, скованными либо, наоборот, развязными. Может наблюдаться тревожность перед учебной ситуацией или безразличие, апатия, инертность, пассивность. Поэтому первостепенная задача учителя в классе интегрированного обучения — вызвать и закрепить оптимистическое, эмоционально-позитивное отношение детей к школе и учению. Недопустимо усугубление негативных реакций школьников. Общими усилиями педагога, родителей и дефектолога создается благоприятная для детей среда, которая позволяет каждому двигаться в зоне максимальных возможностей, не испытывая дискомфорта от пребывания среди успевающих сверстников.
В любой ситуации учителю необходимо оставаться спокойным и доброжелательным, ровным и дружелюбным по отношению к детям. С особым терпением и тактом он должен относится к детям с ОФПР, понимая, что у них могут наблюдаться большая подвижность или, наоборот, скованность, упрямство, неадекватные страхи и опасения, неуверенность в себе и конфликтность, неспособность сосредоточиться на учебном задании или неумение отвлечься и переключиться. Могут наблюдаться и вредные привычки: ребенок сосет губы, грызет ногти, гримасничает, подергивается и др.
В кодексе психолога записано: «Если увидишь лицо без улыбки, улыбнись сам». Помня об этом, учитель с первых дней занятий щедро дарит свою улыбку всему классу и каждому ученику в отдельности.
В учебном процессе широко используются невербальные формы общения, которые позволяют ребенку получать эмоциональную поддержку. К ним относятся:
- ласковая, ободряющая интонация;
- небольшое (меньше метра) расстояние между учителем и учеником;
- перцептивные контакты (поглаживание, пожатие руки, визуальный контакт на
уровне глаз). Основная цель общения — создание условий для позитивного развития
ребенка. Учитель избегает прямых оценок, навешивания ярлыков, не спешит ставить
диагноз. Главное — включить школьника в учебное взаимодействие, помочь ему
преодолеть боязнь и негативное отношение к учению. Учитель принимает ученика
таким, какой он есть, независимо от учебных успехов, не предъявляя строгих
требований и не высказывая отрицательных оценочных суждений. Наоборот, подбадри
вает ребенка, говорит, что все будет хорошо, что ученик справится с заданием,
правильно ответит.
В своей работе для создания ситуации успеха в учебной деятельности я использую эффективный словесный прием — 30 вариантов того, как сказать ребенку «молодец» (из книги А. Р. Маллера «Ребенок с ограниченными возможностями»):
Прекрасно!
Мне нравится, как ты это сделал. Это у тебя получилось лучше всего. Здорово придумал! Я просто обожаю это.
Умница! Ты сделал это! Молодец, у тебя все получилось! Об этом обязательно надо сказать родителям!
Все лучше и лучше! Удивительно! Ура!
Здорово, молодец! Так чудно! Хорошо, а как тебе это? Очень неплохо! Ты делаешь все аккуратно.
Это просто замечательно!
Ах, превосходно!
Похлопаем нашему…
Именно так.
Восхитительно!
Правильно.
Это выглядит здорово! Это что-то особенное! Ух, вы только посмотрите! Я так рада! Отлично!
Мне нравится, потому что…
Ну, просто изумительно!
В классе интегрированного обучения учителю нельзя сравнивать результаты работы ученика с ОПФР с достижениями других учащихся. Как сказал Л. С. Выготский, «каждый ребенок уникален, неповторим, имеет присущую только ему зону ближайшего развития и соответственно имеет индивидуальные достижения». Текущая работа учащихся с ОПФР сравниваете, только с предыдущей. Дети с особенностями развития очень чувствительны к мимике, жестам, темпу речи учителя. Это требует от учителя внимания и терпения.
В процессе совместного обучения актуальны положительные взаимоотношения не только между учителем и учеником, но и между всеми учениками при их взаимодействии как на уроке, так и во внеурочное время. Детям с нарушениями присущи импульсивность, конфликтность, обидчивость и раздражительность. Дополнительный возбуждающий фактор — сравнительно большая наполняемость класса. Это требует от учителя специальных усилий по снижению общего возбуждения и формированию эмоциональной культуры детей. Хочется напомнить, что проще предотвратить возникновение конфликтных ситуаций, прохладных отношений, проявление безразличия и высокомерия, чем потом их исправлять.
На уроке совместного обучения, чтобы сохранять работоспособность и спокойствие при различном темпе работы, полезно проводить специальные игры и упражнения, позволяющие переключить внимание, снять напряжение у детей. В играх предусматривается чередование переходов от напряжения и активности к расслаблению и покою. Необходимо использовать разнообразные приемы для налаживания учебного взаимодействия, организации сотрудничества между учениками на уроках и в свободное время.
Таким образом, в организации взаимодействия в системе «учитель — ученик» при работе с детьми с ОПФР важными моментами являются:
- создание условий для формирования содержательной учебной мотивации;
- целенаправленность и системность педагогической работы;
- ее направленность на результативную подготовку каждого ученика;
- обеспечение на всех этапах урока благожелательной атмосферы, особенно в ходе опроса, анализа результатов деятельности школьников;
- дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся;
- обеспечение максимальной наглядности педагогического процесса;
- стимулирование деятельности детей одобрением, похвалой;
- широкое использование игровых методов и приемов обучения;
- фиксирование внимания на позитивных продвижениях слабоуспевающих, избегание негативной оценки деятельности учащихся;
- создание для детей ситуаций успеха;
- оказание учащимся необходимой помощи разного вида: стимулирующей, направляющей, обучающей;
- обеспечение согласованности действий педагогического коллектива и родителей, информирование о работе друг друга и ее результатах.
Если учителю удастся окружить детей с ОПФР вниманием, заботой и лаской, то успех их обучения обеспечен.
раскрыть » / « свернуть